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Mtro. Jorge Alberto Perera González

Sabemos que la educación en la actualidad ha comenzado a sufrir una crisis, una neurosis moderna traída del fracaso de la modernidad que prometía felicidad y progreso. Por tal motivo, las condiciones actuales, han comenzado a exigir más de ella, el contexto mundial presiona para que la competitividad sea internacional y las habilidades sean algo palpable en la acción inmediata en la resolución de problemas. Ante tal circunstancia, la condición postmoderna de la educación, hay que pensarla entonces como un proceso de análisis1, una condición que busca, retomando la idea de Albrecht Wellmer, una autocomprensión del presente hacia un proceso cognitivo2 para no entrar en esta crisis con un referente caótico de destrucción sino a un referente de reformación, en el que la caída se transforme en un resurgimiento hacia el interés hacia aquello que conocemos. Ante semejante movimiento de la educación, es donde entra∫ la idea de la conceptualización del aprendizaje que busca ser un camino hacia esa reformación educativa que va más allá del simple conocimiento para ubicarla en esa competitividad internacional del siglo XXI.

Desde tiempos de la Ilustración hasta la actualidad, se ido fortaleciendo cada vez más la idea de tener al alumno como centro del aprendizaje; un centro activo que se debe de conocer para formarlo y desarrollar en él las habilidades necesarias en el proceso cognitivo de la actualidad. Por tal motivo, considero fundamental retomar la postura moderna de J.J. Rousseau presentada en su obra Emilio o de la Educación, sobre conocer antes que nada, la naturaleza del niño, sus procesos, elementos que resurgirán en la esencia del constructivismo, como en Jean Piaget, al considerar la estructura intelectual del sujeto en estadios específicos que determinan lo que puede comprender y aprender de manera significativa. De tal manera, es importante recalcar, que para la idea de la conceptualización del aprendizaje, es fundamental reconocer ese otro y su proceso de comprensión para desarrollar en él las habilidades en una verticalidad y horizontalidad de los aprendizajes que le permitirán desarrollarse de manera más integral.

Reconociendo ese espacio educativo, el contexto interno y externo del niño (alumno), tomando en consideración su proceso de aprendizaje y el desarrollo de sus habilidades, es entonces que debemos preguntarnos ¿Qué estamos enseñando? ¿Lo enseñado toma en cuenta esos estadio, ese proceso vertical y horizontal de las habilidades a desarrollar en los contextos de aprendizaje? En un análisis curricular, lo que podemos presenciar es que se incluyen ya algunos elementos de una educación basada en competencias, una educación que busca que el alumno desarrolle diferentes habilidades (competencias) en diversas áreas promoviendo la idea de que pueda mostrar la capacidad de resolver problemas complejos. Sin embargo, escavando más hacia las profundidades de esta currícula, se hace presente una modelo bidimensional donde se muestra sólo lo factual y la habilidad, es decir, temas y desarrollo de habilidades. Sobre este punto, Lynn Erickson, en su texto Concept-Based Curriculum and Instruction for the Thinking classroom3, establece que esta currícula bidimensional tiene como finalidad cubrir los temas y desarrollar habilidades solamente. La observación a esto, es que a pesar de que se toman en cuenta las habilidades, aún el peso recae en los tópicos, lo que se está enseñando es el conocimiento de los temas para aplicarlos en el proceso de desarrollo de habilidades pero es aquí que, bajo una lupa crítica de este modelo y utilizando unos lentes conceptuales, donde se puede percibir un vacío entre esas partes, entre lo factual y la habilidad. En el camino hacia la conceptualización del aprendizaje, se debe hacer notar que en ese vacío es donde entra el cuestionamiento si ¿Lo que se enseña realmente se comprende o se enseña nada más por cubrir un contenido? y si ¿Las habilidades tienen un por qué o sólo es por cubrir un estándar nacional o internacional? Ante tal circunstancia, es donde el aprendizaje en conceptos, en este proceso de reformación de la condición postmoderna de la educación, debe pensarse como una tridimensionalidad donde el nuevo elemento que entra entre los existentes es precisamente el elemento: conceptual.

La pregunta sobre qué queremos que los alumnos aprendan no sólo debe estacionarse en los temas que necesitamos que conozcan. Si lo que se busca es reformar y que los jóvenes participen en un contexto internacional, el conocimiento debe de dar un paso más y ese paso es precisamente la tridimensionalidad del aprendizaje. A partir de esta postura, el elemento fáctico, no es el fin último sino es una herramienta para subir a un nivel más que es la comprensión tal y como lo presenta el proyecto de enseñanza para la comprensión (Teaching for Understanding Project- Project Zero Harvard) donde uno de sus representantes, David Perkins, busca fortalecer la idea de que la comprensión es aquella que puede promover una variedad de actividades que van desde explicaciones hasta generalizaciones fortaleciendo los desempeños de comprensión progresiva del estudiantes. La intención es dejar al conocimiento en un nivel primario que permita pasar a un estadio de comprensión en donde, al adentrarse en este nivel taxonómico, el alumno podrá crear sus propias generalizaciones que serán ejemplo de las habilidades desarrolladas y ser competente en un mundo globalizado: “En pocas palabras, comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe”4. De tal manera, la currícula debe reformarse hacia esta tridimensionalidad: lo que se sabe (fáctico), lo que se comprende (conceptualización) y lo que es capaz de hacer (habilidades).

Después del contenido, entonces está el concepto. Ante la pregunta qué debemos enseñar, la respuesta se encamina a la idea de que la comprensión se establezca como un elemento fundamental para que la construcción del aprendizaje sea realmente significativo; que llene el vacío entre lo fáctico y la habilidad siendo un nivel secundario en el proceso de enseñanza- aprendizaje que promueva una mayor reflexión y no sólo conocer para actuar sino un comprender para crear. De tal manera, comprendiendo la progresión cognitiva, hay que pensar que el alumno irá desarrollando diferentes fases de la comprensión a lo largo de los años que le permitirán trasladar los conocimientos a través de la verticalidad de los niveles –si hablamos de preescolar, primaria, secundaria y bachillerato- y la horizontalidad de sus asignaturas –entre disciplinas que promuevan una interdisciplinariedad más natural-. Esta transferencia de la conceptualización del aprendizaje permite, además, que los jóvenes durante su proceso cognitivo puedan aplicar lo aprendido en situaciones familiares y no familiares pues lo que retuvieron no fue un conocimiento duro, un dato, sino una comprensión que les ayudará a crear soluciones adecuadas a su circunstancia y es ahí, donde entonces la reformación encuentra su mayor evidencia, cuando el alumno logra conectar su comprensión y la acción.

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Grant Wiggins, en su texto “La futilidad de intentar enseñar todo lo importante”, establece que el problema radica en la ignorancia de los adultos de cómo se logra una comprensión reflexiva y duradera5. Sabemos que las soluciones pueden ser varias, sin embargo en esta ocasión, enfocándonos en la currícula, que todo profesor toma como base para su enseñanza, debe considerar este elemento de comprensión, de conceptualización, para lograr que la reflexión y la habilidad tengan un impacto real en la resolución de problemas. Adolphe Ferriere ya lo venía comentando en su crítica a la escuela tradicional, hay que interesar al alumno en sus diferentes estadios, si se cree que con lo fáctico y la habilidad todos los niños se interesan, comenta, es un engaño. Probablemente, yo hablaría de algo inconcluso. Decíamos que es importante conocer al niño, al joven e inclusive al adulto para reconocer su estadio y tener las herramientas para hacer de lo fáctico algo comprensible y duradero, es ahí donde está el éxito siguiendo con la idea de Ferriere. La preocupación por la estandarización del conocimiento en ocasiones nos sobrepasa, la evaluación cuantitativa tiene un mayor peso al ser medible en un número o en una estadística que la acción y la comprensión que están en el campo de lo cualitativo. En el momento que se comprenda, qué después del contenido está la comprensión que nos remite a una acción y ésta a un aprendizaje significativo perdurable, es entonces que la tridimesionalidad pueda abrirse camino e involucrar a los alumnos en desempeños de comprensión que lo lleven a una evolución continua en su proceso cognitivo y desarrollo de habilidades.

A todo esto, sabemos, no es tarea fácil, pues reconocer este nivel intermedio de la tridimensionalidad del aprendizaje es complejo. Sin embargo, al tener claro el objetivo de reformación educativa, que va más allá de una estandarización de conocimientos y habilidades nacionales e internacionales (modelo bidimensional), el aprendizaje basado en conceptos llevará a los alumnos a crear sus propias teorías que demuestren la transferencia de sus conocimientos a niveles taxonómicos superiores ejemplificados en acciones que promuevan la construcción de un mundo mejor, en pocas palabras, el conocimiento se establezca en un nivel primario para reconocer el nuevo elemento conceptual de segundo nivel que lleva a la profundización íntima de los aprendizajes desarrollando estructuras conceptuales superiores formando alumnos competitivos a nivel internacional.

 


 

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1 Lyotard, François J. La condición postmoderna, 9a ed., Madrid, Ediciones Cátedra, 2006.

2 Wellmer,Albrecht.“La dialéctica de modernidad y postmodernidad” en Nicolás Casullo (comp.) El debate modernidad-postmodernidad, 2a ed.,Buenos Aires, Retórica Ediciones, 2004.

3 Erickson, Lynn. Concept-Based Curriculum and Instruction for the Thinking classroom, USA, Corwin Press, 2007.

4 Perkins, David. “¿Qué es la comprensión?” en Martha Stone Wiske La enseñanza para la comprensión, Buenos Aires, Editorial Paidós, 1999.

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5 Wiggins, Grant. “La futilidad de intentar enseñar todo lo importante” en Educational Leadership 47 (3), 1989.